导论
一、中小学教育科研的误区
二、教师从事教育科研的基本要求
*章改进实践：中小学教育科研的指向
一、解决学校实际问题
二、提升教师教育教学水平
三、促进学校持续发展
第二章行动研究：教师教育研究的定位
一、教师从事研究的四种取向
二、教师从事研究的基本特征
第三章从实际中来：研究问题的确定
一、从教育教学的疑难中寻找问题
二、从具体的教育教学场景中捕捉问题
三、从阅读交流中发现问题
四、从学校或学科发展中确定问题
第四章从计划到反思：研究的基本程序
一、计划
二、行动
三、观察
四、反思
第五章在过程中生成：研究方案的制定
一、转换
二、细化
三、分化
四、调整
五、后发
第六章教育日志：研究成果表达形式之一
一、备忘录
二、描述性记录
三、解释性记录
第七章教育反思：研究成果表达形式之二
一、教育反思的类型
二、教育反思的注意事项
第八章教育叙事：研究成果表达形式之三
一、教育叙事的特点
二、教育叙事的类型
三、教育叙事撰写中的注意事项
第九章教育案例：研究成果表达形式之四
一、案例的运用范围
二、案例的含义
三、案例的撰写
四、案例的作用
第十章教学课例：研究成果表达形式之五
一、教学课例的含义
二、教学课例的形式
三、教学课例的注意事项
第十一章教师从事研究的十条建议
一、问对问题才是研究的开始
二、发自内心的向往是研究持续开展的动力
三、专题化是研究走向深入的“法宝”
四、不要忽视信息化研究手段
五、用个性化的话语表达研究成果
六、整合资源是提高研究质量的保证
七、研究方法只有综合运用才有效力
八、掌握研究的基本规范仍有必要
九、注重用制度引导、激励、约束研究
十、要做好研究成果转化这篇文章
后记

　　导论
　　中小学教育科研自20世纪80年代以来，如火如荼地展开，解决了大量的学校实际问题，为教育理论的发展提供了丰富的养料，促进了学校的健康发展。但与此同时，我们也越来越多地注意到，有些学校的教育科研活动由于其指导思想、操作方式等存在偏差，正在步入泥潭，成为学校运行中的“鸡肋”。如果不摆脱这种状态，“科研兴校”就会成为一句空话，学校也就难以从科研中获得无尽的源泉和动力。
　　中小学教育科研在过去的发展历程中，取得了长足的进步，对学校的改革与发展起到了极大的促进作用，但从当下来看，仍存在着一系列需要关注并予以解决的问题，主要集中在以下几个方面。
　　一、中小学教育科研的误区
　　1?有行动无研究
　　自从20世纪90年代初行动研究传入教育界以来，十几年间，行动研究成为中小学教育科研中使用频率*的一个词语，几乎每个教师、每所学校进行的研究课题设计中，都会提到自己使用的研究方法之一是行动研究。确实，行动研究在一定程度上破除了中小学教师头脑中的科研神秘感，让大家注意到，科研并不是专家的*，而是完全可以“下嫁”到中小学，成为中小学教师的专业发展手段的。但另一方面，我们也注意到，在一些学校、一些教师那里，行动研究成为只要行动不要研究的借口，研究正在为行动所取代，有行动无研究的现象日益明显。
　　近期，我有机会近距离接触了一些学校教育科研的课题设计和成果表达形式，仔细检览，确实发现存在着类似的问题。有的课题设计，只有工作背景介绍、工作流程分析、工作覆盖范围，难觅研究踪影；有的课题实施，只有工作组织与协调、人员调配与管理、制度建设与落实，难觅研究角色；有的课题成果，只有工作成效分析、工作经验积累、工作状态改善，难觅研究价值。凡此种种，都体现出缺乏研究意识，仍然是用经验式的工作支配自己的行为。
　　作为研究，有三个要件：一是目标，二是过程，三是方法。中小学教育科研也概莫能外。如果我们的所谓研究，没有明确的研究目标指向，没有研究实施的过程，没有使用得当的研究方法，也就不成其为研究了。这本来是一个非常浅显的道理，但遗憾的是，某些研究从设计到成果，都忽略了这一常识。行动与研究结合，研究与行动共进，是中小学教育科研应秉承的基本立场。在行动中持续不断地进行反思，并且把这些反思的过程、方法呈现出来，把反思与行为改进的成效彰显出来，行动才会摆脱其原有的习惯操作；在行动中有意识地将研究中取得的成果作为基础与前提，同时把研究的实施与行动的开展紧密结合起来，研究才会摆脱其原有的虚空状态：这样的研究才是中小学教育科研所应有的！
　　2?有研究无成果
　　如果从20世纪80年代初开始算起的话，中小学的教育科研迄今已经有二十几年的历史。在这期间，学校教育科研担负着改进学校实践、解决学校问题、提升学校办学水平的重责，不少科研课题也确实起到了这样的作用。同时，我们也应注意到，学校科研课题的庞大数量与实际解决问题的质量，并不是非常相称的。课题立项了，经费投入了，但成果并没有真正体现出来。有的学校的教育科研还处在“塑料花”的状态。
　　经济学研究给我们提供了三个重要的概念——成本、效益、风险。如果用这三个概念来衡量、评判学校教育科研，有的学校的教育科研是投入巨大、效益很小、风险绝无的。也就是说，教育科研投入了人力、财力、物力，但并没有真正解决学校存在的疑难问题，没有带来学校面貌的改进和教师行为的改变。
　　这里所讲的学校教育科研成果，并不是指是否出版了科研著作，编写了科研成果集。事实上，不少学校经过一段时间的研究之后，总是能够拿出像模像样的精致的由正规出版社出版的作品。但科研成果可能于此，物化的科研成果——书籍中的理念、反映的内容等并没有真正体现在学校日常生活中，只是以语言符号形式体现的成果而已。这样的学校科研，在科研立项的时候就是直接指向编写这样或那样的著作，并不见得真正想改变学校实践。
　　导致这种情况出现的原因是多方面的，有科研观念方面的原因，有科研组织方面的原因，有科研成果呈现方式方面的原因，也有现有科研评价机制方面的原因。现在来看，如何评价科研课题的研究成果，已经成为一个需要高度关注的问题。如果现有的状态一直持续，虽然学校申请科研课题的积极性还会延续一段时间，但随着学校逐渐发现科研并不直接与学校生活改善相关联，不仅是科研积极性会降低，而且对科研的态度也会产生变化，那就是从接纳到拒斥。这个问题值得我们深思！

　　为什么教师做了十几年的教育研究，成效却不显著？教师的教育研究与专业研究者的教育研究有何区别？如何在教育研究实践活动中体现出这些区别？教师应该搭建起怎样的教育研究平台？适合教师实际需求、便于教师操作的教育研究方法有哪些？这些研究方法如何才能成为教师职业生存方式的利器？如此等等。也就是说，教师如何做研究？这些问题郑金洲先生在《教师如何做研究》一书中作了详细的解答，并选取了很多相关案例，将“如何做研究”直观地呈现给广大教师。
　　本书适合中小学教师培训，自出版以来，常销于全国各地。此次修订对原书作了较大幅度的改动：一方面是章节上作了调整，增加了教师从事研究的相关建议等；另一方面，在案例的选取上也注意呈现*新的素材，反映中小学教师*新的科研实践。

　　郑金洲，博士，教授，博士生导师。1965年11月出生，现任中国浦东干部学院教务部主任，兼任华东师范大学教育学系教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员。
　　主要研究方向为教育学原理、教育研究方法、基础教育改革与发展。发表论文百余篇，出版著作十余部。研究成果曾获国家图书奖、全国教育科学研究成果二等奖、全国高等学校教学成果三等奖、上海市哲学社会科学研究成果二等奖等。2005年《中国教育报》推动阅读的十大人物。